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教師職業(yè)認知范文第1篇

關(guān)鍵詞：教師職業(yè);教師本質(zhì);教師權(quán)力;教師信仰;教育愛

職業(yè)隨著社會分工而出現(xiàn)，具有社會性、規(guī)范性、專業(yè)性、時代性和功利性。所謂職業(yè)，至少具備以下三個要素：“為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類活動（生活的維持）;完成社會所期待的職務分工（任務的實現(xiàn)）;自覺履行個人的天職作出奉獻的生活（個性的實現(xiàn)）。據(jù)此作出定義，職業(yè)是個性的發(fā)揮，任務的實現(xiàn)和生活的連續(xù)性的人類活動。”[1]不可否認，職業(yè)具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的：軍人所從事的，就是這樣的職業(yè);教師所從事的，就是這樣的職業(yè)?！盵2]也就是說，不能把教師職業(yè)與其他職業(yè)等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業(yè)”當作謀生的行當。

在現(xiàn)實的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責，利用職業(yè)之便，通過各種方式從學生及其家長處獲取物質(zhì)利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質(zhì)報酬?！吧碓诓軤I心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實心境?！皩λ麄儊碚f，教書只不過是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計罷了?！盵3]其三為謀時。典型的就是一些教師對教育事業(yè)敷衍塞責，缺乏責任心、進取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務”。“教師這一職業(yè)始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’。”[4]針對教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實性問題，學者們從不同的角度進行了探討、批判。有學者認為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實現(xiàn)個人價值的舞臺;把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨歸，職業(yè)與生命融為一體?！盵5]有學者借鑒美國社會學家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價值取向的理論，探討了針對不同工作價值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問題。[6]有學者提出：“‘謀生手段’作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源?！盵7]有學者從教師專業(yè)化的角度省思，認為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時，作為一個謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學者們探討這一問題的理論基礎(chǔ)、角度雖然不同，但基本上對教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認為教師本質(zhì)上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專業(yè)道德五個方面來探討與重新認識教師職業(yè)的特征。

一、從實踐來看，教師是從事與人的精神密切相關(guān)的活動

教師從事的實踐是培養(yǎng)人的活動，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學習，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發(fā)展人的能力、精神和素質(zhì)”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨一無二的，個性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權(quán)利”、“體現(xiàn)于個性發(fā)展”、“過程是自由發(fā)展”、“實在是審美發(fā)展”、“實現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實踐對象的特殊性，加深了教育的復雜性，加大了教育的難度，給從事教育實踐活動的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動，才能勝任這項工作，應對這些挑戰(zhàn)。

從教師職業(yè)實踐的性質(zhì)來看，教師所從事的教育活動是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關(guān)的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關(guān)系，才能夠理解教師職業(yè)實踐的特殊性質(zhì)。關(guān)于人的精神，羅素認為：“精神――常識可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來的。從認識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動;從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內(nèi)?！盵15]依羅素所言，人的精神，主要包括認知的、情感的和意志的三個方面。教育是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進人的認知、情感和意志方面的發(fā)展而開展的活動。可以說，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動力。教育工作不僅與人的精神密切相關(guān)，更是一種依賴于人的精神、服務于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨立，它要服務于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來，然后成為他對在的關(guān)注和國家的現(xiàn)實態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚。在我們時代里，精神命運必然決定教育的內(nèi)涵?！盵16]精神命運決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學活動的專職人員，由此推之，精神命運必然也決定了教師職業(yè)實踐的性質(zhì)，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別。“教育教學活動面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質(zhì)上是人文性活動，而不是純粹的物質(zhì)操作性活動?！盵17]簡而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。

教師職業(yè)實踐是培養(yǎng)人的活動，是一項精神事業(yè)，任務具有復雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當作物質(zhì)生產(chǎn)活動（按物質(zhì)勞動簡單計時計酬），就會產(chǎn)生物物交換、權(quán)錢交易、“給多少錢辦多少事”的現(xiàn)象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽的褻瀆。

二、從權(quán)力來看，教師是為了學生的權(quán)力和利益

“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權(quán)力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無不體現(xiàn)著權(quán)力的意志?！盵18]教育關(guān)涉權(quán)力，從事教育教學活動的教師自然地承接了教育的權(quán)力特征。從教師職業(yè)權(quán)力的來源來看，主要有政府賦予的法定權(quán)力，父母讓渡的“監(jiān)管”權(quán)力，以及學生受教育權(quán)利的義務化和教師個人的非權(quán)力影響力等。顯而易見，教師職業(yè)權(quán)力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業(yè)身份，并通過相應的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來確認和鞏固。從教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容來看，“教師權(quán)力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權(quán)力，這種權(quán)力是由教師專業(yè)活動的需要決定的，應當受到尊重與保護”[19]。教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容限定在教育教學權(quán)、學術(shù)研究權(quán)、指導評價權(quán)、民主管理權(quán)和進修培訓權(quán)等方面。從教師職業(yè)權(quán)力行使的范圍來看，教師職業(yè)權(quán)力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規(guī)定的“各級各類學校和其他教育機構(gòu)”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權(quán)力的合法性和專業(yè)性，決定了教師職業(yè)權(quán)力具有有限性，教師承擔育人的職責是其行使職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)，其權(quán)力的行使應當受到學校、社會、家長的監(jiān)督。

教育的公共性決定了教師職業(yè)權(quán)力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時代特征和價值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權(quán)利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實踐之中。教師職業(yè)權(quán)力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會公眾、公共經(jīng)費、社會資源，其職業(yè)會影響社會公共利益，同時教師職業(yè)勞動的結(jié)果具有社會成員共同消費、利用的可能性”[20]。日本學者佐藤學認為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命’為核心的職業(yè)。可以說，直接關(guān)乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)?！盵21]教師職業(yè)權(quán)力的行使關(guān)涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識技能的習得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關(guān)涉到社會的進步和發(fā)展。教師的責任和使命在于“承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養(yǎng)目標，但為社會的發(fā)展進步培養(yǎng)各級各類人才與把學生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個體并不沖突。只有學生個體得到了全面發(fā)展，具備了服務社會的能力和素質(zhì)，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發(fā)展和進步。教師接受國家和社會的委托，從事培養(yǎng)人的活動，其職業(yè)權(quán)力的行使最終還是指向?qū)W生各方面的全面發(fā)展，是為了學生的權(quán)力和利益。

教師職業(yè)權(quán)力來源于國家法律，體現(xiàn)專業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權(quán)力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學生的全面發(fā)展提供條件，保障學生發(fā)展的權(quán)力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點權(quán)力，而放棄對學生權(quán)力和利益的發(fā)展和保護。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。

三、從信仰來看，教師堅信“全人”――培養(yǎng)全面發(fā)展的完人

教育信仰是對教育本質(zhì)的理解，是對教育價值的追問，是指導教師教育實踐的精神性力量，是促進教師專業(yè)發(fā)展的意識性規(guī)范，是教師“對教育活動在個體和社會發(fā)展過程中的價值及其實現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已?！盵23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現(xiàn)實的教育實踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應該意識到，“我們成為教師是因為我們一度相信內(nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實，一樣強大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實教育實踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當我們有了堅定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續(xù)堅持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進的動力”[25]?？梢哉f，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實現(xiàn)人生價值的精神動力。

教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價值理念，‘育人’是教師教育信仰的價值對象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個過程和結(jié)構(gòu)。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因為目前的教育正在造就“片面的人”、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對教育現(xiàn)實的批判與超越。正如國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展?！薄鞍l(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展。”[27]此外，“人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是關(guān)于人的全面發(fā)展學說的主要內(nèi)涵，而關(guān)于人的全面發(fā)展學說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。因此，教育信仰關(guān)懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹立全面發(fā)展的人的教育信仰。

由上可知，教育是一項基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應是教師的信仰?！耙簿鸵馕吨處煹男袨楦嗟膽撌亲园l(fā)的、真誠的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的?！盵28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學，無疑是對教育信仰的背離與放棄。

四、從情感來看，教師奉獻教育愛――企求學生完美發(fā)展

“教師職業(yè)情感是教師對教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗，是教師對教育職業(yè)這一客觀事物的獨特感受，它有時內(nèi)隱、含蓄，有時外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強度差異?！盵29]教師職業(yè)的性質(zhì)、任務對教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應是積極的。教師在教學活動中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學習，關(guān)愛學生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂觀，豁達開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實的。教師對職業(yè)的喜歡，對學生的關(guān)愛，應是深刻的、發(fā)自內(nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認同，要求教師一切為了學生，為了一切學生，為了學生一切，而不是以教育之名，行阻礙學生發(fā)展之實。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對教育事業(yè)，對學生的情感應該是穩(wěn)定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學活動是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學生，成就學生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學內(nèi)容和活動，相應地，教師的情感要具有豐富性和針對性。

教師職業(yè)情感最終作用在學生身上，其核心是教育愛。學者們對教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業(yè)的感情，對學生真摯的關(guān)愛，對所教學科的熱愛，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛感、責任感和成就感等。筆者認為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛?！敖逃龕凼且环N企求學生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來的一種責任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛。”“它是一種期待、是一種鼓勵、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻、是不計任何代價或報酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個學生，無條件地接受所有的學生，是一種無私的愛、獻身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛。”[30]教師之所以形成教育愛，不是因為教育法律、法規(guī)等外在的要求或強迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過程中通過與學生的接觸、交流和了解之后，出自內(nèi)心深處的一種熱愛教育事業(yè)，熱愛學生的體驗，是一種置身于學校、學生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現(xiàn)在對學生的尊重、理解和關(guān)愛上，自始至終都是為了學生的成長和發(fā)展。

教育是一項需要投入情感的事業(yè)，是一項充滿愛的事業(yè)。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無視教師職業(yè)情感的要求及教育愛的重要價值，認為教師職業(yè)是無需教育愛付出的勞動交換，那么他對教育的理解、對學生的關(guān)懷就會轉(zhuǎn)變成自己追逐名利的砝碼，把今日學生的成績看成自己明日升官發(fā)財之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領(lǐng)悟到育人的宗旨。

五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學生的至善至美

教育是一項使人崇真、求美、向善的活動，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段?！苯處熥鳛榻逃虒W活動的實施者，要達到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專業(yè)化進程中，教師職業(yè)生活向教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專業(yè)道德的轉(zhuǎn)型?！敖處煂I(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進學生全面發(fā)展’的目標，對教師如何合乎道德地過好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實現(xiàn)幸福提出了要求?！盵31]教師的專業(yè)生活，無外乎教師的教學、自我學習和研究活動，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專業(yè)活動都直接或間接以促進學生全面發(fā)展為目標?！坝捎诮處煂I(yè)生活的最高的善是促進學生全面發(fā)展，專業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學生全面發(fā)展為終極目的的道德原則?！盵32]

教師專業(yè)道德旨在促進學生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學生的全面發(fā)展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發(fā)，還關(guān)涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務和目標是其專業(yè)活動的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專業(yè)道德崇尚“行動即道德”，強調(diào)教師通過自身的學習和研究，在促進自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學智慧，促進學生的發(fā)展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規(guī)范進行反思與建構(gòu)，促進自身專業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實上，教師專業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領(lǐng)域，教師專業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學者身份，教師不僅通過自己的專業(yè)道德促進學生的發(fā)展，還承擔著維護最高道德標準的社會責任。誠如費希特所言：“就我們迄今所闡明的學者概念來說，就學者的使命來說，學者就是人類的教師?！薄皩W者僅僅應當關(guān)心人類不要停頓和倒退。從這個意義上說，學者就是人類的教養(yǎng)員?！薄皩W者應當成為他的時代道德最好的人，他應該代表他的時代可能達到的道德發(fā)展的最高水平?！盵34]對教師專業(yè)道德的期待，并非是給長期處于道德重負之中的教師再增壓力，而是因為教師專業(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務于學生的發(fā)展。

教育工作是一項良心事業(yè)[35]，教師的專業(yè)生活、專業(yè)活動要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學生的至善至美。如果教師放棄專業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自內(nèi)心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進學生“止于至善”的道德理想追求。

綜上所述，從教師職業(yè)實踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專業(yè)道德等角度進行考察，教師職業(yè)承擔著培養(yǎng)人的活動，以學生的全面發(fā)展為目標，是一項偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無疑是對學生、對教師自身、對教育事業(yè)的不負責任。“正其義不謀其利，明其道不計其功”，不僅是教導學生的處事之要，也是教師應有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項物質(zhì)待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業(yè)特征的再認識。

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教師職業(yè)認知范文第2篇

關(guān)鍵詞： 教師 職業(yè)道德成長 教育職場

合格的教師不但要擁有一定的思想政治素質(zhì)、科學文化素質(zhì)、教育理論素質(zhì)、教學能力素質(zhì)、儀表風度等，而且必須具備優(yōu)秀的職業(yè)道德素質(zhì)。教師職業(yè)道德是教師和一切教育工作者在從事教育活動時必須遵守的道德規(guī)范和行為準則，以及與之相適應的道德觀念、情操和品質(zhì)。教師的職業(yè)道德素質(zhì)，不僅關(guān)系到一個教師對待教育事業(yè)的態(tài)度與行為，而且對學生的健康成長產(chǎn)生著重要的影響。因此，加強教師職業(yè)道德建設(shè)，提高教師的思想道德水平，既是學校精神文明建設(shè)的基本任務，又是教師專業(yè)發(fā)展的有機組成部分，影響和促進著教師的專業(yè)化進程。而教育職場是教師職業(yè)道德賴以產(chǎn)生的實踐基礎(chǔ)，也是教師職業(yè)道德發(fā)揮作用的主要領(lǐng)域。因此，教師的道德成長要在教育職場中，在豐富的道德認知的學習和堅定的道德習慣的養(yǎng)成過程中，不斷進行有意識的道德反思，以達到實現(xiàn)自覺化的道德自我的目的。

一、道德認知——教師職業(yè)道德成長的基礎(chǔ)

道德是我們作為一個存在于社會中的人所必須具備的品質(zhì)。心理學研究表明，任何一種道德品質(zhì)都包含有一定的道德認知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯(lián)系，彼此促進。而在道德的內(nèi)涵中，道德認知又是最基本的成分，認知水平在很大程度上影響著其他要素的發(fā)展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業(yè)道德認知既是教師職業(yè)道德品質(zhì)的重要組成部分，又是教師職業(yè)道德成長的基礎(chǔ)。教師的職業(yè)道德認知包括對教師道德的重要社會作用的認識，對教師道德原則、規(guī)范和范疇的認識，以及對教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評價。教師職業(yè)道德認知的發(fā)展貫穿于師德品質(zhì)形成的各個方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對道德認知內(nèi)容的理解和把握，是教師提升道德認知水平、促進道德成長的前提。但這種理解不能僅限于對文本知識的識記，教師要立足于具體的教育教學活動，在具體、生動的教育教學情境中去體會、去感知。

二、道德習慣——教師職業(yè)道德成長的關(guān)鍵

所謂“習慣”，《辭海》中的解釋是，由于重復或多次練習而鞏固下來，并變成需要的行動方式，是指經(jīng)過不斷實踐，已能適應性的情況。習慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據(jù)此，我們可以將道德習慣理解為：一種持續(xù)的、相對穩(wěn)定的道德行為方式。它是個體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規(guī)化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個體將他律的道德認知進一步內(nèi)化為自律的個體內(nèi)在道德品質(zhì)的過程和結(jié)果，具有一定的穩(wěn)定性和一致性。當教師的某種道德行為，經(jīng)過反復的實踐，成為教師的某種道德習慣時，這種道德習慣就成了教師自然狀態(tài)的教育生活方式、行為方式，進而成為一種教師文化。道德習慣的養(yǎng)成，大大簡化了職業(yè)道德選擇、職業(yè)道德判斷等活動過程，使教師個體在面臨某種職業(yè)道德情境時，能不假思索地完成符合某種道德規(guī)范和準則的道德行為①。表面上看，教師的道德習慣是一種道德行為的表征；內(nèi)在的看，教師的道德習慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業(yè)道德的表征。道德習慣的養(yǎng)成過程，其實是教師道德觀念的形成過程，教師道德習慣的行為方式，其實是教師的道德思維方式。良好的道德習慣的養(yǎng)成對實現(xiàn)道德觀念的行為化、自覺化，對提高教師的專業(yè)素養(yǎng)具有十分重要的意義。

三、道德反思——教師職業(yè)道德成長的條件

反思是師德成長的必經(jīng)之路。早在20世紀30年代，杜威就在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學中的重要性。他認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動和單純的一成不變的行動中解脫出來……使我們能夠以預見指導我們的活動，能夠按照預定的目標或我們意識到的目的來進行計劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動②?！钡赖路此际侵附處焽栏癜凑战處熉殬I(yè)道德的要求，經(jīng)常對自己在教書育人過程中的思想和行為進行自省，并對不符合要求的思想和行為進行嚴肅的字者和及時糾正。道德反思不僅能幫助個體接受和認同道德規(guī)范，形成積極的道德價值觀念和道德情感，變外在的規(guī)范為內(nèi)在要求，而且能促進個體反省、思考道德言行，調(diào)整自己的價值取向和行為追求。道德反思要求我們在掌握道德知識的同時，嚴格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認知，審視和慎思自己道德行為習慣的過程。教師通過自己的教育教學實踐，不斷獲得教育教學體驗；通過教育的結(jié)果和教育對象的反饋，對自己的教育行為進行重新審視。在這種反復的體驗與持續(xù)的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調(diào)節(jié)心理活動，避免身心的不平衡現(xiàn)象，從而使教師人格品質(zhì)不斷趨于完善的過程。從教師職業(yè)道德的發(fā)展規(guī)律看，反思是實現(xiàn)他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的重要的標志，它表明個體道德心理的發(fā)展進入到自覺化階段。

四、道德信念——教師職業(yè)道德成長的目標

古語云：“欲為經(jīng)師，先為人師。”“德高為師，身正為范?！眰惱韺W的觀點認為，人的品德要通過個人內(nèi)心的信念來控制，品德并不是“簡單的，一般生活的行為習慣，而是一個人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會性習慣，道德習慣體現(xiàn)出品德的水平”③。因此，從這個意義上來講，教師的道德信念的程度是標示一個教師品德發(fā)展水平的重要參數(shù)，它在教師的品德結(jié)構(gòu)中居于核心的地位，發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅定的道德信念和優(yōu)良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標，又是師德教育的最終目標。教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產(chǎn)生的，可以說道德信念是道德認識、情感和意志的“合金”。

教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅定不移地按照自己的道德信念來評價自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩(wěn)定性和持久性的特點，使其成為教師道德成長過程中強有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現(xiàn)出堅定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強烈的道德責任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對社會的責任，而且能以堅定的毅力去排除一切艱難險阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會精神充實，心明眼亮，奮發(fā)努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅持做符合教師道德規(guī)范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅定道德信念，就容易胸無大志，庸庸碌碌，無所作為?？梢姡處煵粌H要有一定的道德認識、情感和動機，而且必須將其轉(zhuǎn)化為堅定的道德信念并在實踐中身體力行，才能形成教師穩(wěn)定而持久的道德品質(zhì)。

注釋：

①和學新，王文娟.師德修養(yǎng)是師德成長的本質(zhì)追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.

②［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.

③林崇德.教育的智慧——寫給中小學教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.

④檀傳寶.學校道德教育原理［M］.北京：教育科學出版社，2000：177-178.

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教師職業(yè)認知范文第3篇

一概念界定

教師職業(yè)認同是一種與職業(yè)有關(guān)的積極態(tài)度，屬于教師積極職業(yè)心理的研究領(lǐng)域，它是指教師對其職業(yè)及個體內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體[4]。教師專業(yè)發(fā)展是教師在個人的職業(yè)生涯中不斷更新專業(yè)知識、持續(xù)提高專業(yè)技能和提升專業(yè)精神的動態(tài)過程，貫穿整個職業(yè)生涯[5]。在此基礎(chǔ)上，本文把教師職業(yè)認同界定為一種積極的狀態(tài)，把教師專業(yè)發(fā)展看作一種不斷提高的過程。教師職業(yè)認同與教師專業(yè)發(fā)展的主體都是教師，二者都與教師的職業(yè)活動有關(guān)，教師職業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展有重要意義。

教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢。目前，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究一般偏重于從宏觀層面上探討教師專業(yè)組織、專業(yè)制度、教育體系等問題，對教師專業(yè)發(fā)展微觀層面的分析相對欠缺。事實上，教師的專業(yè)發(fā)展是教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對象，更是自身專業(yè)發(fā)展的責任人和主人。在促進教師專業(yè)成長的過程中，教師自身的努力在專業(yè)發(fā)展中起著關(guān)鍵的作用[6]。沒有教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，就很難有教師理想的追求，也就難以有自我潛能的挖掘，也就不可能有教師的快速成長?！罢墙處煹淖晕覍I(yè)發(fā)展意識所扮演的對教師自身專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個動態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展?！盵7]因此，自我專業(yè)發(fā)展意識是教師成長的基石，專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特征是專業(yè)自主發(fā)展[8]。教師專業(yè)發(fā)展實質(zhì)上是教師個人積極主動的自我導向型發(fā)展。

二職業(yè)認同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理學依據(jù)

1心理契約理論

心理契約是在社會交換理論基礎(chǔ)上提出來的一個心理學概念，其基本假設(shè)為：員工與組織之間是一種互惠互利的相互關(guān)系，雙方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但這種交換是人們主觀上以社會規(guī)范和價值觀為基礎(chǔ)而進行的衡量和對比[9]。因此，心理契約是員工與組織雙方內(nèi)隱的契約和相互的責任與期望。從心理契約的角度看，教師所在的學校對教師的期望包括忠誠敬業(yè)精神的保持與專業(yè)知識技能的提高，而教師對所在學校的期望除了報酬、公平、人際和諧、價值認同，也包括自身專業(yè)方面的提高[10]。由此可以看出，教師與學校之間的心理契約在教師自身專業(yè)發(fā)展方面表現(xiàn)出高度的一致。而心理契約建立的前提與有效執(zhí)行的關(guān)鍵恰恰是教師的職業(yè)認同?？梢哉f，正是在職業(yè)認同的基礎(chǔ)上，教師與組織（學校）在教師專業(yè)發(fā)展問題上無形中達成了默契。

2心理資本理論

心理資本（psychology capital）概念的提出源于積極心理學與積極組織行為學的發(fā)展，它是指“個體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)，具體指：（1）在面對充滿挑戰(zhàn)性的工作時，有信心（自我效能）并能付出必要的努力來獲得成功；（2）對當前和將來的成功做積極歸因（樂觀）；（3）鍥而不舍、堅持不懈，為取得成功，在必要時能夠重新選擇實現(xiàn)目標的路線（希望）；（4）當遇到問題和困境時，能夠堅持、很快恢復[11]和采取迂回途徑來取得成功（韌性）。心理資本的要素還可以擴大，包括諸如智慧、幸福、感恩、寬恕和勇氣等積極特質(zhì)。與一般特質(zhì)不同，心理資本是一種重要的個人積極心理能量，是個體在特定的情境下對待任務、績效和成功的一種積極狀態(tài)，對個體的認知過程、工作滿意感和績效均能產(chǎn)生顯著的正向影響[12]。Luthans等對422位中國員工的實證研究表明，員工心理資本中自我效能及希望、樂觀和堅韌性都與他們的工作績效呈顯著正相關(guān)[13]。因此，教師職業(yè)認同可以看作是一種與職業(yè)相關(guān)的心理資本，其能有效地激活工作投入的四個維度―――活力、專注、奉獻和創(chuàng)造力，在促進教師工作投入的基礎(chǔ)之上對教師個體的工作績效和組織工作績效都產(chǎn)生積極的效益。換言之，教師可以憑借職業(yè)認同的心理資本促進自身的專業(yè)發(fā)展，其核心與動力是對職業(yè)的積極情感。

3自我實現(xiàn)理論

亞里士多德認為，真正的幸福是人的本性的體現(xiàn)和潛能的實現(xiàn)。人本主義心理學家馬斯洛的自我實現(xiàn)理論將人的需要區(qū)分為缺失性需要與成長性需要，其中成長性動機為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要的個體能進入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為巔峰體驗。馬斯洛認為達到自我實現(xiàn)的關(guān)鍵在于認識到自我的內(nèi)在潛能或價值[14]。職業(yè)認同會激發(fā)教師的專業(yè)成長動機，在職業(yè)實踐和專業(yè)發(fā)展的過程中不斷激發(fā)潛能，實現(xiàn)自我的價值。因此，教師專業(yè)發(fā)展的過程，其實就是職業(yè)方面的自我實現(xiàn)過程。

4自我決定理論

Ryan和Ded的自我決定理論（SDT）強調(diào)人的內(nèi)在動機，指出當人們在被內(nèi)在動機驅(qū)動時會在活動過程中感覺到強烈的興趣和適應感，而內(nèi)在動機最有可能在三種先天的心理需要―――自主（autonomy）、關(guān)系（relatedness）和能力（competence）得到滿足時發(fā)生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過自身的行動減少同重要人物的距離，甚至是和這些人物發(fā)生聯(lián)系，并且在這些行為中體會到力量和能力，當人們在他們的生活中擁有這些體驗時，內(nèi)在動機更有可能發(fā)生，同時相應地，在這種狀態(tài)下，他們提升了獲得這三類體驗的可能性[15]。從自我決定理論來審視，教師職業(yè)認同使教師的職業(yè)活動與個人的深層價值觀相匹配，有助于教師獲得一種職業(yè)自主性，并在職業(yè)關(guān)系中主動地向?qū)I(yè)領(lǐng)域的重要人物或榜樣進行觀察學習，在此過程中體驗職業(yè)能力的成長，實現(xiàn)自身的種種潛能（自我實現(xiàn)），這種由內(nèi)在動機激發(fā)的努力是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要保證。

5復原力理論

不同的研究者用不同的概念來表示復原力，如心理韌性、心理彈性、保護因子等。Walsh等認為復原力是一種穩(wěn)定的特質(zhì)或能力，保護個體免受危機和逆境的消極影響[16]。Garmezy將復原力定義為個體在充滿挑戰(zhàn)和威脅的環(huán)境中成功適應的能力、結(jié)果和過程[17]。因此，復原力可以看作個體在挫折、逆境、倦怠等壓力狀態(tài)下?lián)碛械膫€人資源，包括內(nèi)部保護因子和外部保護因子。其中，內(nèi)部保護因子包括社會交往能力、能與他人合作、樂觀寬容的態(tài)度、內(nèi)控性歸因、問題解決能力、自我價值感、自我認可及對生活的目標感、自我掌控和自我調(diào)適，外部保護因子包括家庭和朋友等社會支持[18]。這些保護因子能調(diào)節(jié)或緩和壓力或逆境對個體的消極影響，減少個體的易染性和問題行為的發(fā)生率，增加個體的適應行為。

教師職業(yè)認同可以看成教師職業(yè)生涯中復原力的一種內(nèi)部保護因子，有助于教師個體對職業(yè)擁有樂觀的積極情緒和寬容的態(tài)度。根據(jù)積極情緒擴展―――建構(gòu)理論，積極情緒可以擴展個體的瞬時思維―――行為系統(tǒng)，使思維變得更有創(chuàng)造性、概括性、靈活性和開放性，促使人們從事更廣范圍的思維和行為活動，傾向于產(chǎn)生有趣、有意義的行為[19]。積極情緒還可以構(gòu)建持久的個人資源，從體力資源、智力資源到社會資源和心理資源，這些資源可以轉(zhuǎn)化為更好的生存和獲得成功的機會。對于教師專業(yè)發(fā)展來講，職業(yè)認同所伴隨的積極情緒具有一種情緒驅(qū)動和問題解決的激勵效應，并能促進個體的幸福感。

目前，教師職業(yè)倦怠已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素，倦怠狀態(tài)下的教師一般表現(xiàn)為情感耗竭、非人性化、低個人成就感等心理和行為特征，而這一職業(yè)狀態(tài)不僅會造成教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力的缺失，同時也會制約教師主體性的發(fā)揮，并最終直接影響教師專業(yè)發(fā)展的實際效果[20]。教師感覺到倦怠壓力時，會抑制個體專業(yè)自我成長的能力，進而影響到個體職業(yè)生涯的自我實現(xiàn)。研究表明，復原力與壓力知覺顯著負相關(guān)，與心理幸福感顯著正相關(guān)[21]。復原力有助于教師個體以積極的心態(tài)和思維風格去處理職業(yè)壓力，敢于嘗試新鮮經(jīng)驗，注重自我成長和擴展，在追求潛能實現(xiàn)的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，并增進個體和職業(yè)維度的幸福感，進而通過內(nèi)激勵進一步增加職業(yè)認同，開啟自我認同與自我成長的良性循環(huán)。

6玩興理論

玩興（playfulness）是一種在工作或?qū)W習中所展現(xiàn)出來的主動自發(fā)、好玩有趣、樂在其中的態(tài)度。根據(jù)Csikszentmihalyi的心流理論，心流（flow）是一個人完全沉浸于某種活動當中，無視其他事物存在的狀態(tài)，這種經(jīng)驗本身帶來莫大的喜悅，使人愿意付出龐大的代價。國外及臺灣地區(qū)學者的研究表明，成人玩興能夠提高個體學習或工作的效率，促進創(chuàng)新行為，并能夠增進人們的良好心情[22]。從玩興的角度來看，職業(yè)認同有助于教師專注專業(yè)發(fā)展并在這一過程中受到心流體驗甚至是巔峰體驗的強化與激勵。因此，對于職業(yè)認同的教師來講，專業(yè)發(fā)展是一種樂在其中的愉悅活動，教師在專業(yè)發(fā)展過程中能夠保持高的玩興。

三職業(yè)認同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理機制

1激勵作用

在外在支持良好的環(huán)境下，職業(yè)認同促使教師調(diào)動心理資本系統(tǒng)中的希望、樂觀、自信等積極因子，使教師個體表現(xiàn)出良好的工作狀態(tài)。在認知層面，教師結(jié)合特點樹立專業(yè)發(fā)展期望與職業(yè)生涯目標，在專業(yè)教育實踐中履行心理契約，更新專業(yè)知識，提升專業(yè)技能。在情感層面，教師在工作中會表現(xiàn)出較高的玩興，能在專業(yè)探索中發(fā)現(xiàn)樂趣、樂在其中，主動投入，并由工作本身的內(nèi)在激勵產(chǎn)生較高的工作滿意度，并促成教師個體心理幸福感的提高，在積極的職業(yè)情感作用下，教師個體以積極、愉悅的心境實現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的情感品質(zhì)培養(yǎng)。在意志和動機層面，教師的自主意識和自我決定傾向會激發(fā)個體內(nèi)在的成就動機，進而追求自我實現(xiàn)等高級需要的滿足，在此過程中，教師的專業(yè)精神也在無形中得到了鞏固與提升。認知、情感、意志三方面的專業(yè)發(fā)展既是職業(yè)認同激勵的結(jié)果，也會反過來進一步強化教師的職業(yè)認同，二者實現(xiàn)協(xié)同促進。

2保健效應

在面對壓力、挑戰(zhàn)、挫折等應激情境時，良好職業(yè)認同教師的復原力系統(tǒng)會被激活，調(diào)動個體韌性心理資本，使教師在挫折情境下表現(xiàn)出較好的心理彈性，緩沖應激性因素對個體的消極影響，使教師在與環(huán)境互動的過程，借助認知重組、選擇性知覺積極應對壓力環(huán)境，通過尋求社會支持、建立親密關(guān)系、情緒管理等對教師個體產(chǎn)生保護作用。教師在職業(yè)信念的鼓舞下，積極情緒擴展個體的思維―――行為系統(tǒng)，促成教師創(chuàng)造性地實現(xiàn)問題解決。專業(yè)性的問題解決本身就是一種專業(yè)發(fā)展過程，外在環(huán)境或生活事件的問題解決并不一定直接促進教師專業(yè)發(fā)展，只是起到一種保健性的調(diào)節(jié)效應（圖2中用虛線箭頭表示保健性效應）。但無論是問題解決或者教師專業(yè)發(fā)展，都會通過心理動力系統(tǒng)中的自我效能、自我實現(xiàn)等因素影響教師的工作滿意度與心理幸福度，進而有效應對職業(yè)倦怠現(xiàn)象。

四小結(jié)與展望

教師職業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展具有積極促進作用，包括正性情境下的激勵作用和負性情境下的保健效應。其中，心理資本、心理契約、復原力、自我實現(xiàn)、自我決定、玩興等心理因素的共同作用強化了教師的工作卷入程度、自主導向、自我效能、自我更新和工作滿意度，對于降低教師職業(yè)倦怠水平、促進專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在驅(qū)動價值。在這些心理中介因素的影響下，教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認同形成良性循環(huán)。因此，從心理資本、心理契約、復原力、自我實現(xiàn)、自我決定、玩興等一個或多個心理視角重新審視促進教師職業(yè)認同或?qū)I(yè)發(fā)展的路徑，建構(gòu)符合教師心理特點與專業(yè)發(fā)展規(guī)律的激勵機制具有重要的實踐意義。另外，本文從心理機制的微觀角度分析了職業(yè)認同對教師專業(yè)發(fā)展的影響，如果能將宏觀層面的影響機制同時加以考慮，并通過量化的實證研究來予以驗證，并最終構(gòu)建具有實踐指導價值的教師專業(yè)發(fā)展影響因子模型，可增強教師專業(yè)發(fā)展政策制訂的針對性與可操作性，創(chuàng)新教師自主發(fā)展的成長機制。

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教師職業(yè)認知范文第4篇

【中圖分類號】g71 【文獻標識碼】a 【文章編號】1673-8209(2010)08-0-02

“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發(fā)揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學者對職業(yè)認同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學術(shù)成果得以涌現(xiàn)。然而,縱觀現(xiàn)有研究,學者們的多關(guān)注中小學教師的職業(yè)認同,較少涉及對高校教師的職業(yè)認同研究。本文認為,與中小學教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業(yè)認同也必然呈現(xiàn)出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業(yè)認同的相關(guān)文獻,對未來研究的發(fā)展趨勢做出展望。

1 教師職業(yè)認同概念的界定

認同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關(guān)文獻中,認同是指一種特定的情感聯(lián)系,是個體自我認識的一部分,而這一自我認識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。

社會學家最早開展認同領(lǐng)域的研究。社會認同理論(sit)認為個體通過社會分類,對自己所處的群體產(chǎn)生認同,產(chǎn)生內(nèi)群體偏好和外群體偏見,并通過對內(nèi)群體與相關(guān)的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認同理論進行了補充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內(nèi)部的行為,個人可以將自我在不同的層次進行歸類:在個體層面(個體間差異)、團隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內(nèi)群體的特征,實現(xiàn)自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據(jù)自我歸類理論,我們很容易認清教師職業(yè)認同的實質(zhì):個體在團隊層面,以教師職業(yè)為標準所進行的自我分類。

近年來,教師的職業(yè)認同正逐漸成為一個獨立的研究主題,縱觀已有文獻,由于研究側(cè)重點的相異,關(guān)于教師職業(yè)認同概念還缺乏明確而統(tǒng)一的界定:有學者從特征入手,將教師職業(yè)認同界定為一系列表征教師的職業(yè)特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學科、與學生的關(guān)系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業(yè)認同的界定。也有學者從建構(gòu)的過程入手,強調(diào)教師職業(yè)認同的動態(tài)性,認為教師職業(yè)認同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復雜的動態(tài)的平衡[4],是教師通過與環(huán)境的持續(xù)互動來建構(gòu)的對職業(yè)意義的認識。還有的學者如吳慎慎側(cè)重于從教師本人的感知出發(fā),指出教師個人對身為教師的認同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業(yè)認同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學者已有觀點做出詳盡梳理之后,總結(jié)認為教師的職業(yè)認同既是個體從自身的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業(yè)的認同程度。學者從不同角度對教師職業(yè)認同有不同的認識,對職業(yè)認同的認識還需要統(tǒng)一。

2 高校教師職業(yè)認同的動因研究

影響教師職業(yè)認同的形成與發(fā)展的因素是多樣的。歷史發(fā)展、文化傳統(tǒng)、社會環(huán)境、個人心理,甚至個人成長經(jīng)歷都會影響教師的自我職業(yè)判斷,進而對教師的職業(yè)認同的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。通過文獻研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認同受到性別、教齡、所教學科影響,以及做學生的經(jīng)驗、重要他人、重要事件和教學經(jīng)驗的影響,還受到教學環(huán)境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業(yè)形象、工作自主性和組織環(huán)境因素等方面研究和分析其對教師職業(yè)認同的形成和發(fā)展的影響。

2.1 職業(yè)形象對教師職業(yè)認同的影響

在已有教師的職業(yè)認同感的研究中,有學者依據(jù)教師對他們職業(yè)角色或職業(yè)群體的認識和理解,或教師職業(yè)的相應特征來解釋職業(yè)認同[6]。而對職業(yè)角色或職業(yè)特征的認識和理解中,一個至關(guān)重要的內(nèi)容就是教師職業(yè)形象。教師職業(yè)形象是作為教師的群體或個人在其職業(yè)生活中的形象,是教師職業(yè)群體或個人精神風貌和生存狀態(tài)的表征。魏淑華在總結(jié)miller、moore 和hofman、korthagen等學者對職業(yè)認同內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上,也認為職業(yè)認同與特定的職業(yè)特征相聯(lián)系,而職業(yè)特征是職業(yè)形象的關(guān)鍵構(gòu)成要素。從文獻研究中我們發(fā)現(xiàn),職業(yè)認同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業(yè)形象的建立過程,實質(zhì)就是對教師特征的理解和教師職業(yè)概念的形成過程,即對職業(yè)形象的認知將會影響到職業(yè)認同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業(yè)認同領(lǐng)域的實證研究中,證實了審計師的職業(yè)形象對職業(yè)認同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業(yè)的評價,以及教師個體自身對其職業(yè)活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業(yè)形象的認可,進而影響教師職業(yè)認同。受

職業(yè)認同是教師的個體經(jīng)驗與他們所處的社會環(huán)境、文化環(huán)境和制度環(huán)境之間相互作用的結(jié)果[9]。sleegers & kelchtermans也認為教師的職業(yè)認同是教師通過與他們的環(huán)境的互動來建構(gòu)。組織環(huán)境的改變可從不同方面影響教師的職業(yè)認同。通過文獻研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認同還受到受到教齡,所教學科影響,做學生的經(jīng)驗、重要他人、重要事件和教學經(jīng)驗的影響,還受到教學環(huán)境等的影響。moore和hofman(1998)指出學校對辦學水平的高質(zhì)量追求是與教師高度發(fā)展的職業(yè)認同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業(yè)認同的感知,組織架構(gòu)的變化、新工作團隊的建立和激勵機制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進而推動員工的職業(yè)認同重構(gòu)過程。教師所處的組織環(huán)境會對個體職業(yè)認同的建立、形成與發(fā)展產(chǎn)生全面且重要的影響,有利于實現(xiàn)職業(yè)目標的組織環(huán)境會增加教師對職業(yè)的認同度。

3 教師職業(yè)認同的結(jié)果變量研究

社會角色理論認為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務的規(guī)范與行為模式[11]。學者認為,組織內(nèi)的員工同時肩負著組織角色和職業(yè)角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應的認同感之間也會產(chǎn)生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認同和職業(yè)認同進行了考察。實證結(jié)果顯示,作為知識型員工,記者的組織認同和職業(yè)認同之間存在顯著差異,其對記者職業(yè)的認同程度高于對組織的認同。同時,依據(jù)社會交換理論的觀點,職業(yè)認同強烈的記者,需要報社提供從事該項專業(yè)工作的平臺,以及與有相同職業(yè)認同的同事工作的機會,當這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現(xiàn)出更強烈的組織認同。在后續(xù)的系列對其他行業(yè)員工(審計師、獸醫(yī)等)職業(yè)認同和組織認同關(guān)系研究中,學者們也得到了較為一致性的結(jié)論,即職業(yè)認同會影響組織認同,且職業(yè)認同與組織認同呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。

在對教師職業(yè)認同的結(jié)果變量的研究中,研究者發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認同與教師的一系列行為狀態(tài)相關(guān)。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調(diào)查結(jié)果顯示,教師強烈的職業(yè)認同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實了在以色列和整理

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教師職業(yè)認知范文第5篇

關(guān)鍵詞： “以人為本” 中學青年教師 職業(yè)道德

國運興衰，系于教育；教育成敗，系于教師，青年教師是教育事業(yè)的生力軍，是主干力量，他們不僅代表著學校的未來和發(fā)展方向，而且代表著一個民族教育事業(yè)的未來；“以人為本”是科學發(fā)展觀的本質(zhì)和核心［1］，是一切學校德育的基本依據(jù)，也是對學生德育工作創(chuàng)新的理論根源?！耙匀藶楸尽?，既體現(xiàn)了中華民族固有的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，又體現(xiàn)了新時期下“一切為了學生，為了學生的一切，為了一切學生”的教育理念?！耙匀藶楸尽保訌妿煹陆ㄔO(shè)既是教師職業(yè)要求，又是歷史與時代的責任。加強中學青年教師職業(yè)道德建設(shè)，提高中學青年教師職業(yè)道德素養(yǎng)，是事關(guān)中學基礎(chǔ)教育發(fā)展、永葆學校生機與活力的關(guān)鍵，是強化青年教師整體素質(zhì)的核心之所在。

1.中學青年教師職業(yè)道德建設(shè)的現(xiàn)狀

隨著國家大力發(fā)展基礎(chǔ)教育事業(yè)，義務制教育的普及和人民教育觀念的強化，中小學入學學生規(guī)模和比例大規(guī)模增加，中學教師隊伍也在快速擴大。每年有大批大中專畢業(yè)生走上講壇，擔負起中學教學管理任務。由此，學校教師隊伍的年齡結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大變化，以寧鄉(xiāng)一中為例，40歲以下的青年教師占半數(shù)左右的比例，并且他們將成為中學教師隊伍的主體。

1.1青年教師的特點。

1.1.1普遍學歷較高，視野開闊，思維活躍，有強烈的上進心。青年教師朝氣蓬勃，一般還保留著大學時代的理想和期望，希望自己有好的命運和前途，所以敢于接受挑戰(zhàn)和競爭；青年教師絕大多數(shù)經(jīng)過系統(tǒng)的高校教育，知識視野廣闊，基本技能全面，特別在外語能力和計算機水平方面具有明顯優(yōu)勢；青年教師與學生的代溝差異相對較小，在思考問題的方式、興趣愛好等方面與學生有很多接近的地方；所有的這些優(yōu)勢都使他們與學生產(chǎn)生很好的互動，充分調(diào)動學生的學習積極性，達到很好的教學效果。

1.1.2激情洋溢但不持久，缺乏生活閱歷，難解決學生的思想問題，教學技能處于成長階段。青年教師精力旺盛，工作熱情高，但在實際問題處理過程時總?cè)狈Ψ€(wěn)定性，辦事虎頭蛇尾，韌性不強，盡管得出一個很好的點子，但往往達不到預期的效果。另外，青年教師成長軌道相對單一，從學習的學校跳到工作的學校，社會閱歷、心理體驗等方面缺乏磨練，對學生涉及的生活與心理等方面的問題缺乏有效的認識。同時，由于缺乏社會生活的艱辛和歷練，相當一部分青年教師的心理承受能力較差，工作情緒受外界因素影響很大，這種喜怒哀樂、跌宕起伏的情緒給年輕教師處理學生思想問題時帶來很多負面影響。

1.2青年教師職業(yè)道德缺乏的表現(xiàn)。

1.2.1思想不穩(wěn)定，敬業(yè)意識不強。現(xiàn)代科技進步成果的大眾化，使得各種信息網(wǎng)絡平臺觸手可及，各種思想和文化相互沖擊和影響，使一些青年教師無所適從；市場經(jīng)濟條件下價值目標世俗化、功利化、物質(zhì)化的傾向越來越明顯，人們過于看重名利和個人價值，過于追求物質(zhì)利益，在順境中成長的青年教師在享受的過程中往往忽視改革成果背后人們所經(jīng)歷的磨練和奉獻，因此，他們往往把向社會索取、以最大限度地實現(xiàn)自我價值視為當然；部分青年教師的職業(yè)理想和信念發(fā)生動搖，淡化了自已對所從事職業(yè)的追求，表現(xiàn)為敬業(yè)精神不夠，對待工作敷衍了事，對學生的學習情況采取漠視的態(tài)度，缺乏集體主義和敬業(yè)精神，缺乏進行職業(yè)道德修養(yǎng)的主體自覺性；很多青年教師沒有師范院校教育的背景，對教師職業(yè)道德規(guī)范缺乏認知。而中學除了在崗前培訓時對新進教師進行教師職業(yè)道德教育外，很少再對青年教師進行專門的職業(yè)道德教育，從而使部分青年教師對職業(yè)道德建設(shè)的重要性認識不夠。

1.2.2師表欠缺，忽視教師的榜樣示范作用。在教育教學過程中，教師吸引學生最大的魅力是其人格魅力，孔子說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”對學生的教育是言傳身教的合一，教師要教學生怎樣做人，首先自己要知道怎樣做人［2］；中學青年教師有的師表意識淡薄，缺乏師德修養(yǎng)；有的沾染社會上不良習氣，遲到早退，打牌賭博，隨意停課等；有的對學生缺乏愛心，漠視學生的感受，對學生動輒訓斥，語言粗俗，體罰等；有的自由主義思想泛濫，見解偏激，宣揚一些與社會主義價值觀完全相反的思想，并把個人的怨氣加在其中帶進課堂，這樣一些不良行為便在學生中造成極壞的影響。

1.2.3育人觀念淡薄。部分青年教師沒有體會到何為教育，強調(diào)教學任務本身遠大于對學生人文的培養(yǎng)，他們只關(guān)心自己的任務完成與否，只關(guān)心自己的福利待遇、進修旅游機會等，對學生缺少關(guān)心和愛；一部分教師只有在上課的時候與學生進行短暫的接觸，從來沒有與學生進行心靈的交流，對學生遲到、早退、上課睡覺、早戀等問題采取“事不關(guān)己，高高掛起”的態(tài)度；由于平時交流少，對學生的思想動態(tài)、難點問題不能有的放矢地進行教育引導；這一部分青年教師沒有意識到教書育人是一份本職工作，在教書育人上沒能真正用心下功夫。

2.青年教師職業(yè)道德缺乏的原因分析

2.1精神追求與物質(zhì)需求，個人價值與社會價值脫節(jié)。

時代的進步與經(jīng)濟的發(fā)展、社會的變革和轉(zhuǎn)型、人們的思想觀念也發(fā)生了巨大的改變，中國人傳統(tǒng)的道德行為、倫理規(guī)范受到了極大的挑戰(zhàn)，也引起了教育領(lǐng)域中利益關(guān)系的變化；在人們廣泛認可的社會主義市場經(jīng)濟條件下的價值觀下，人們已不再“君子恥言利”，追求金錢的主觀意識明顯增強；因而造成部分青年教師在價值取向上的迷茫和職業(yè)道德的失范，在為社會的進步、祖國的強大而歡呼的同時也不可避免地受到社會不良風氣的侵襲，逐漸淡化傳統(tǒng)教師“不為名，不為利，甘當老黃?！钡母呱械赖虑椴?，成為“一切向錢看”拜金主義的奴隸。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，28％的青年教師最關(guān)心的是個人的經(jīng)濟收入，54.9％的青年教師最關(guān)心的是個人的發(fā)展和前途，只有27％的青年教師表示個人最關(guān)心的是學校的發(fā)展［3］。

2.2理想與現(xiàn)實的落差，成家立業(yè)所帶來的負擔和壓力。

目前，在中學一線工作的青年教師大部分都是從大學出來不久，一畢業(yè)就上講臺，各個方面的技能都在學習與完善，往往處在急迫的成才心理下，在學歷、職稱、承擔教學任務等方面普遍存大較大的壓力；青年教師是主要處于30歲左右的社會群體，這時是人生最“忙碌”、最“艱苦”的時期，要談對象、忙結(jié)婚、培育兒女、購置房屋等。因此，大量的物質(zhì)需求與有限的工資待遇，其中還夾雜著不平等的游戲規(guī)則；這些實際問題影響困擾著他們的生活，影響他們對事業(yè)的追求和對工作的負責；青年教師追求知識，喜歡幻想，把改革神圣化，期望通過一場變革使教育現(xiàn)狀得到徹底改變，但現(xiàn)實的殘酷讓這些超越現(xiàn)實的理想都流于空想，理想與現(xiàn)實的差距使一部分青年教師情緒不穩(wěn)定，發(fā)牢騷，從而引起道德觀念的搖擺不定。

2.3青年教師心理未完全成熟，社會閱歷淺，彷徨在獨立于依附兩種心態(tài)之間。

青年教師主要是由成各個高校畢業(yè)不久的，社會經(jīng)歷相對較少的優(yōu)秀大學生組成，他們的教學技能、處事方法等都在逐漸成長過程中；由于缺乏實際生活的直接體驗和社會生活的磨練，心理素質(zhì)欠佳，缺少對具體社會道德意識的思考體會，在處理問題時容易理想化，故善變是青年教師這個時期最大的心理特征；物質(zhì)文化的極度發(fā)展和現(xiàn)代科技產(chǎn)品的普及，為青年教師展現(xiàn)自我提供了很好的平臺。雖然他們尊重生命的主動權(quán)，渴望走自己的屬于自己的路，但是各種盤根錯節(jié)的社會關(guān)系使涉世不深的他們又不得不求助于父輩，獨立的意愿與現(xiàn)實使他們精神失落，難于真正塑造起完整的自我形象。

2.4中學思想政治滯后，學校管理，激勵機制尚不完善。

中學教育改革往往落后于經(jīng)濟社會的發(fā)展，改革內(nèi)容缺乏新意，改革過程缺乏保證。首先，在我國，中學教育改革，尤其是農(nóng)村中學的教育改革，思想政治工作的重心依然是學生，對教師的思想政治工作，特別是青年教師的思想政治工作關(guān)注很少；其次，在教師職業(yè)培訓中，較多地注重業(yè)務技能素質(zhì)和學歷層次提高，忽略了思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德的有效培訓，僅有的幾次教師思想教育的主要方式仍采用會議學習的形式進行，方法陳舊，即使是學習，也只是讀讀報紙和文件，根本涉及不到具體的思想問題，不會結(jié)合學科優(yōu)勢對青年教師中存在的問題進行綜合研究；最后，學校在師德建設(shè)導向上力度不夠，比如在職稱晉升、中青年學科帶頭人等評審中，一般只注重其學歷、科研成果。這在無形中助長了青年教師重業(yè)務輕思想、重科研輕教學的傾向，學校德育工作的重點錯位，使得教師的思想教育成為整個學校思想道德建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)，教師的思想行為缺乏道德規(guī)范管理，從而造成青年教師師德水準下降。

3.“以人為本”增強青年教師職業(yè)道德認識

3.1以人為本，積極引導青年教師加強師德修養(yǎng)，堅定師德信念。

高爾基說：“在生活中，沒有任何東西比人的活動動機更重要更珍奇了?！眲訖C是激起行為的直接原因，它代表著人內(nèi)在的心理面貌和狀態(tài)，是啟動、維持和終止某一行為的能動的心理力量［4］。青年教師成長的內(nèi)在動力是對祖國教育事業(yè)的無私奉獻和對教育活動的自我成就感，因此，“以人為本”，積極引導青年教師加強師德修養(yǎng)，堅定師德信念，盡可能多地培養(yǎng)成熟度高的青年教師，既要高標準嚴要求，重使用重培養(yǎng)，又要關(guān)心、愛護、扶植、尊重他們，幫助解決其成長過程中所遇到的困難、問題和矛盾。要讓青年教師正確認識個人與社會的關(guān)系，反對拜金主義、享樂主義和極端個人主義，把本職工作、個人理想與祖國的繁榮富強緊密聯(lián)系在一起，個人利益的追求必須服從集體與社會整體利益，必須符合大眾利益和社會利益，個人對社會的奉獻與社會對個人的滿足，兩者是相輔相承、互相促進的［5］。而奉獻是青年教師個人成才的社會價值的實質(zhì)和核心；這樣青年教師的積極性、創(chuàng)造性才能得以充分激勵、開發(fā)和調(diào)動，而這也是人與社會可持續(xù)發(fā)展所要求的。

3.2以人為本，加強教師職業(yè)道德培訓，加強師德規(guī)范學習，建立健全的師德監(jiān)督機制。

教育活動的過程是教師與學生的互動的過程，一名優(yōu)秀的教師除了有教書育人、為人師表的良好愿望外，更加應該具有實現(xiàn)這個愿望的本領(lǐng)；青年教師的各項本領(lǐng)都在逐漸成長階段，所以學校要切實加強青年教師的培訓工作，尤其是新上崗教師的培訓工作；通過系統(tǒng)培訓，幫助青年教師樹立崇高的教師職業(yè)道德，愿意為祖國教育事業(yè)的發(fā)展奉獻自己的青春和力量。同時，還要幫助青年教師掌握高中教學規(guī)律，拓寬教育視野，增強業(yè)務素質(zhì)，從而提高讀書育人的能力。要保證青年教師的精神境界，思想道德更加高尚，教育思想更加端正，執(zhí)教水平進一步提高，在切實加強培訓的同時，健全各種規(guī)則制度、建立師德監(jiān)督機制也是必不可少的。一是要建立和完善德育工作者培訓制度，新教師崗前培訓制度，教學評估制度，教學監(jiān)督制度，建立可行的師德評估標準，對青年教師的管理力爭制度化、規(guī)范化；二是建立合適的考核標準與激勵機制，通過政策導向，把教師的職業(yè)道德作為教師晉升、職稱評定等的重要內(nèi)容和依據(jù)，使每一個青年教師意識到，要成為一名合格的中學教師，除了掌握必要的教學技能外，還要具有高尚的師德。

3.3以人為本，為青年教師創(chuàng)造寬松、和諧、溫馨的外部環(huán)境。

“十年樹木，百年樹人”，促使青年教師健康快速地成長，就學校而言，應該客觀公正地看待和評價青年教師中存在的問題，學校管理者要在不影響青年教師教書育人的前提下，尊重他們的個性選擇，承認并理解青年教師在心理素質(zhì)、道德水準、工作能力、學業(yè)水平乃至個好等方面的差異性，理解他們的思想感情，寬容他們的過失，欣賞他們的進步，為青年教師營造一個良好的成長氛圍。并通過加快體制改革，形成一種公正、平等的競爭機制和分配制度，做到政治上關(guān)懷、生活上關(guān)心、待遇上落實。另外，部分青年教師師德困惑、師德失范，在一定程度上與當前社會存在的各種腐敗現(xiàn)象有關(guān)。因此，應該利用一切宣傳工具統(tǒng)一思想，通過典型模范教育、廉政教育，消除各種社會生活中的腐敗現(xiàn)象對青年教師的沖擊；要發(fā)揮社會集體的力量，通過社會、集體、個人的共同努力，從根本上為青年教師創(chuàng)造一種良好的生活條件和社會環(huán)境，使他們在充分感受關(guān)心和溫暖的同時，將壓力變?yōu)閯恿Γ硇牡赝度氲浇逃虒W工作中。

參考文獻：

［1］韓慶祥.解讀“以人為本”［N］.光明日報（理論版），2004-04-27.

［2］.在慶祝北京師范大學建校100周年大會上的講話［N］.人民日報，2009-09-09.

［3］廖娟娟，王海健.高校青年教師師德建設(shè)的現(xiàn)狀與對策［J］.贛南醫(yī)學院學報，2009，29，（5）：780-781.